2017

Qu’attendre du prochain quinquennat ?


Cet article issu de la revue trimestrielle Liberté politique « Pour que la France revive ! », numéro d’avril 2017, signé Anne Coffinier, nous livre les « enjeux décisifs en 2017-2022 » et s’attache à nous livrer les différentes mesures qui pourraient contribuer à faire se relever le système éducatif français.

Les élections présidentielles de 2017 ont la particularité de faire s’affronter, parmi les principaux candidats, d’anciens ministres de l’Éducation : François Fillon, en 2004-2005 ; Benoît Hamon, qui a assuré la transition en 2014 entre Vincent Peillon et Najat Vallaud-Belkacem, et François Bayrou, pour sa part ministre de l’Éducation nationale de 1993 à 1997, prêt à se jeter à son tour dans l’arène.

Autant dire que dans ces conditions le sujet de la réforme de l’enseignement apparaît comme incontournable, à moins qu’il ne paraisse éculé à des candidats qui seraient tentés de dire : « On a tout essayé.»

Même dans nos rêves les plus fous, il paraît difficile d’imaginer un gouvernement qui ne se contentera pas de mesures de « replâtrage » et sera enfin prêt à s’attaquer au gros-œuvre de la réforme, car cela suppose d’être prêt à assouplir le statut de la fonction publique et à affronter la toute-puissance des syndicats des professionnels de l’éducation (avec les blocages et manifestations monstres que cela impliquerait).

Faute de cela, il nous reste l’espérance. Et cultiver l’espérance, c’est aussi garder le cap du bon sens et du pragmatisme.

« Mes propositions pour l’éducation », « 10 réformes pour sauver l’Éducation nationale », « 100 jours pour réformer l’enseignement » : on pourrait faire un énième catalogue à la Prévert de tout ce qu’il faudrait changer, et la liste serait longue. A commencer par les programmes scolaires obligatoires et le système de formation des professeurs.

Mais les professeurs sont las de ces énumérations rhétoriques et comptables. Le secret réside bien plutôt dans le choix d’une réforme ciblée, à fort effet de levier, qui permette de s’accommoder des contraintes incompressibles de la réforme de l’enseignement (liées au gigantisme et à la centralisation de l’Éducation nationale, et à l’hyper-idéologisation du sujet), et favorise la mise en place d’un cercle vertueux.

Pour cela notre constat est simple : toutes les réformes imposées du haut de la rue de Grenelle, aussi intelligentes soient-elles, sont vouées à l’échec. Déjà parce qu’elles se heurteront à l’abyssale lassitude de la corporation enseignante, mais surtout parce qu’elles nient -par leur caractère top down, hiérarchique, administratif- ce qui fait le cœur même de la dignité du métier de professeur : son indépendance et l’intégrale responsabilité professionnelle qui en découle. Les professeurs – pour renaître de leurs cendres- ne doivent plus se penser comme des fonctionnaires zélés, des exécutants prêts à se tordre les méninges pour comprendre l’énième directive absconse du Ministère, mais comme des professions libérales, des artistes ou artisans… aristocratiques en quelque sorte. Il faut rompre avec tout ce qui a alimenté une sorte de prolétarisation de la mentalité enseignante, qu’il s’agisse du décrochage budgétaire ou honorifique d’une profession naguère considérée comme faisant partie des « notables », des pédagogies qui tendent à ravaler le professeur au rang d’animateur-facilitateur d’activités ludiques indirectement éducatives, ou encore de la dépersonnalisation et de l’infantilisation administratives du professeur géré comme un agent interchangeable.

La réponse se trouve donc entre les mains des responsables d’écoles, des professeurs, en vertu d’un principe de subsidiarité bien senti. C’est à eux qu’il revient de prendre les décisions éducatives, et notamment donc de réformer, de la base, dans leurs classes et dans leurs établissements. Un sain usage de la liberté, reposant sur la confiance. On ne pourra jamais construire un système scolaire juste, efficace et démocratique, si on refuse d’accorder notre confiance aux professeurs et aux parents. Aujourd’hui, le système éducatif repose sur l’idée que c’est l’État qui sait le mieux ce qu’il faut pour les enfants, avant leurs professeurs ou leurs parents. C’est pour cela que les professeurs sont encadrés par des inspecteurs, des programmes obligatoires, des instructions pléthoriques…Il en va de même pour les parents auxquels notre système dénie en toute bonne conscience le droit élémentaire de choisir l’école de leurs enfants, au moyen de la carte scolaire obligatoire dans le public, et des tarifs assez élevés et pénurie de places savamment orchestrée dans les écoles privées).

Et en contrepartie de ces libertés retrouvées, il convient d’instaurer un solide système d’évaluation, géré par un ou plusieurs organismes indépendants, publiant les notes d’école et les bilans d’évaluation d’écoles sur des sites internet accessibles à tous les citoyens. Pour que les libertés professionnelles des professeurs soient préservées et stimulées à la fois, il convient que ces évaluations portent non pas sur les moyens d’enseignement mis en œuvre (et sur leur conformité avec les approches pédagogiques pour ne pas dire politiques qui plaisent à l’Inspection académique) mais que les résultats académiques obtenus par leurs élèves, aux tests nationaux de référence (lesquels sont à créer, le brevet et le baccalauréat ayant perdu toute valeur discriminante).

En quelque sorte, il s’agit de changer la disposition mentale et la position statutaire dans laquelle officient les professeurs pour influer sur tout l’ensemble, sans avoir à les pousser et à les aiguillonner à coups de directives et de règlements infantilisants publiés au Journal officiel. Tous, enseignants, directeurs d’établissements, attendent d’être libérés du carcan pesant que leur impose cette gigantesque administration centralisée qu’est l’Éducation nationale et son partenaire, l’Enseignement sous contrat.

Les solutions sont à penser pour l’ensemble du système : il ne s’agit évidemment pas de garder secrètes quelques bonnes potions derrière les murs hors-contrat, tout en laissant le gros des établissements dépérir sous les attaques de la machine administrative. Ce qui est bon pour le public, l’est pour le privé et inversement, d’autant qu’à la différence des fonctionnaires du ministère, les parents, eux, sont souvent très libres, c’est le cas de le dire, à l’égard de ces distinctions statutaires, et n’hésiteront pas, au cours de la scolarité de leur enfant, à passer de l’un à l’autre sans vergogne et sans craindre l’anathème. La mode du zapping et du consumérisme n’est pas étrangère à ce nomadisme scolaire guidé par une comparaison pragmatique des offres scolaires. Les considérations idéologiques sont de peu de poids dans ce sport bien français puisque les ténors du socialisme eux-mêmes, qui restent massivement hostiles à l’idée d’une école libre subventionnée sur fonds publics, scandent volontiers le vieux slogan « argent public, écoles publiques ; argent privé, écoles privées », tout en étant les premiers à confier leur enfant à l’enseignement privé, en prêchant sans sourciller aux autres la vertu. Les principes de la réforme esquissés ci-dessus s’appliquent donc aux écoles publiques et privées indifféremment, parce qu’ils répondent à des besoins fondamentaux des personnes et des institutions. Besoin de liberté de choix, besoin de responsabilisation et d’évaluation indépendante. Ces aspirations de fond ne sont en outre pas plus de droite que de gauche. Elles ont d’ailleurs inspiré de par le monde des responsables politiques aussi bien démocrates que républicains, comme on le voit par exemples pour les vouchers et les charter schools ou leurs équivalents à travers le monde.

Des programmes débarrassés du jargon et recentrés sur l’essentiel

Un « choc de simplification » : l’idée est à la mode ; elle passe depuis mars 2013 pour le fin du fin de toute réforme. Appliqué à l’Éducation nationale, ce choc passerait déjà par l’instauration de programmes extrêmement réduits, centrés sur l’essentiel et exprimés en des termes de bon sens, loin du jargon qui a trop longtemps proliféré dans les IUFM (devenu les ESPE) et plus largement dans les prétendues sciences de l’éducation. Voilà qui simplifierait considérablement la vie quotidienne, pour reprendre les slogans du gouvernement, et accessoirement la gestion des devoirs le soir : des programmes qui puissent être compris de n’importe quelle mère qui se penche sur le cahier de texte de son petit, sans avoir eu besoin de faire un doctorat en sciences de l’éducation. Pardon, pas la mère mais le « parent 1 ou 2 » à moins que ce ne soit le référent du moment.
Admirons par exemple la clarté du programme du primaire tel qu’il était conçu en 1882, en ce qui concerne la lecture :

« Cours élémentaire (de 7 à 9 ans)
Lecture courante avec explication des mots.
Cours moyen (de 9 à 11 ans)
Lecture courante avec explications.
Cours supérieur (de 11 à 13 ans)
Lecture expressive. »

6 lignes. Le document officiel que l’on trouve actuellement sur le site education.gouv.fr concernant l’apprentissage de la lecture comporte pas moins de … 34 pages. Heureusement que le site de l’éducation nationale nous invite en guise de préambule à « ne pas nous laisser abuser par la nostalgie. » On serait tenté.

Pour continuer le choc de simplification, on pourrait utilement supprimer le fameux « Socle commun de connaissances, de compétences et de culture » (tout un programme…), introduit dans la loi en 2005 lorsque François Fillon dirigeait le Ministère de l’Éducation nationale, et qui présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire à 16 ans.

Dans les faits, personne ne sait trop comment l’articuler avec les programmes. Ce socle définit de manière utopique et grandiloquente ce qu’un jeune de 16 ans est supposé maîtriser. Prenons un exemple, issu des objectifs d’apprentissage relevant du « domaine 4 : systèmes naturels et systèmes techniques » : « L’élève imagine, conçoit et fabrique des objets ou des systèmes technologiques. Il met en œuvre observation, imagination, créativité, sens de l’esthétique et de la qualité, talent et habileté manuels, sens pratique, et sollicite les savoirs et compétences scientifiques, technologiques et artistiques pertinents » … Une telle description de l’objectif à atteindre laisse sans voix, tellement elle n’a rien à voir avec les aptitudes réelles d’un élève normal en section générale.

A contrario, des directives claires, simples et accessibles auraient le mérite de constituer un référent commun unique pouvant légitimement s’imposer à tous, hors contrat et école à la maison compris, sans qu’il y ait à craindre un quelconque biais idéologique ou méthodologique : apprendre à lire, c’est apprendre à lire, point. Dès lors, les professeurs auraient donc toute la latitude d’organiser les apprentissages du programme à leur guise et de les dépasser largement en développant des connaissances et compétences voire des domaines d’apprentissage supplémentaires. Bref, de recouvrer des marges de manœuvre, pour s’adapter avec souplesse au niveau des classes, et dans l’idéal de chaque enfant, tout ce qui donne véritablement un sens à leur vocation, et leur redonne le goût d’enseigner, au lieu de les transformer en exécutants de directives ministérielles inapplicables car déconnectés de la réalité de leurs classes. En fixant des objectifs flous et inaccessibles pour le Socle commun, et des programmes scolaires obligatoires surchargés, le Ministère place en situation d’échec et de culpabilisation tous les professeurs, qui feront cours à une cadence infernale dans l’espoir voué à l’échec de « boucler le programme ». Et cette course folle ne leur donnera pas le temps de faire le nécessaire – à commencer par faire réciter les leçons et enchaîner les exercices d’application sans craindre la répétition- pour que tous les élèves assimilent et comprennent réellement ce qui leur aura été enseigné.

Mettre l’évaluation et l’émulation au cœur du système

En desserrant la bride aux professeurs, libres d’entraîner les élèves vers le savoir par les chemins qui leur correspondent le plus, ainsi qu’aux appétences des enfants dont ils ont la charge, il ne s’agit pas de délimiter un vaste champ de foire exempt de toute régulation, ou un horrible « supermarché du savoir » pour reprendre les éléments de langage chers au ministère.

Une telle liberté n’a de sens qu’assortie à une évaluation efficace, comme nous l’indiquions précédemment. La réforme de l’évaluation professorale est donc indissociable de l’accroissement de la liberté pédagogique. Actuellement, seuls les enseignants sont évalués et encore… en moyenne une fois tous les 7 ans, sans que le rapport d’inspection ne soit publié ni qu’il ait- dans 80% des cas- le moindre impact sur la carrière de l’enseignant. La performance de l’établissement scolaire pris comme un tout organique n’est, quant à elle, pas du tout évaluée. Les parents ne disposent d’aucune information accessible sur la qualité du service éducatif rendu par l’école qui scolarisera leur enfant, hormis les classements des lycées effectués par les journaux et … la rumeur locale.

Mais le paradoxe le plus scandaleux réside dans le fait que la notation des enseignants soit intégralement déconnectée des progrès qu’ils ont su faire réaliser à leurs élèves ainsi que du niveau absolu de ces derniers. Bref, leur note est totalement déconnectée des résultats académiques que leur classe obtient. Que les bons professeurs et mauvais professeurs aient la même carrière constitue une injustice caractérisée qui ne peut que démotiver les bons comme les mauvais, et créer un climat de méfiance à l’égard des professeurs. Il vaudrait mieux laisser les professeurs libres des méthodes pédagogiques qu’ils veulent employer tout en les tenant pour directement comptables des résultats académiques absolus et relatifs qu’ils font obtenir à leurs élèves. Les professeurs les plus performants seraient publiquement reconnus comme tels et deviendraient tout naturellement des formateurs pour leurs pairs ou la rédaction de supports pédagogiques. Il est temps que cesse cette injustice scandaleuse de déconnecter la carrière et les responsabilités des enseignants de leurs capacités professionnelles. Débarrassons-nous au plus vite de cet improbable reliquat de l’ère communiste, reflet d’un égalitarisme irresponsable ! Imagine-t-on le guide Michelin décerner ses étoiles en mesurant le respect de la recette de cuisine, sans goûter le contenu des assiettes…

Condition indispensable d’une véritable évaluation : la faire réaliser par un corps d’inspecteurs indépendants, c’est-à-dire indépendants de l’Éducation nationale. Aujourd’hui, cette dernière est à l’évidence juge et partie. Elle recrute les professeurs, décide des programmes, des méthodes pédagogiques et des réformes à appliquer, puis évalue et note elle-même la docilité des enseignants dans le suivi et la mise en œuvre de ces éléments. Comment s’étonner que la méthode semi-globale soit encore massivement utilisée en France alors que son infériorité par rapport aux méthodes syllabiques est plus que prouvée, lorsqu’on sait que la méthode globale fut introduite et défendue par l’inspection académique pour des raisons incluant une part importante d’idéologie ? Si une méthode est adoptée puis maintenue non pas « parce qu’elle fonctionne » mais parce qu’elle est « conforme à un objectif idéologique jugé non négociable », il ne faut pas nous étonner de la paralysie de l’Éducation nationale, de son incapacité à se remette en question à la vue de ses résultats académiques calamiteux. L’ancien recteur de l’Académie de Paris, François Weil, avait affirmé devant moi à Lord Nash, le ministre britanniques des écoles qui lui suggérait d’étudier si la France n’aurait pas intérêt à s’inspirer de la réforme britannique des free schools pour conduire sa propre réforme, que « le système éducatif français était structuré sur des considérations avant tout idéologiques », ce qui sous-entendait que si une réforme ne correspondait pas aux canons idéologiques dont il était en quelque sorte un des garants éminents, elle ne pourrait l’intéresser, même si elle fonctionnait et donnait des résultats tangibles sur le terrain. On a fait de l’école la clé de voûte de la République et de l’égalité des chances. Ainsi sur-idéologisée, elle n’a plus le loisir de concentrer sur la recherche de l’efficacité platement académique.

Il convient donc de revisiter radicalement notre système d’évaluation de l’école, en le dissociant totalement du Ministère de l’Éducation nationale, en le faisant reposer sur une mesure des résultats académiques des élèves qui seraient régulièrement mesurés, sur la base de standard et de critères connus de tous dans leurs principes. Dans l’idéal, les élèves passeraient un test de niveau en chaque fin d’année sur la base duquel d’une part leur professeur serait évalué, donc par ricochet leur école, et d’autres part ils recevraient, de manière personnalisée, un plan d’études adapté à leurs forces et à leurs faiblesses et pouvant se traduire en cours de soutien, cours d’été, affectation en groupe de niveau, redoublement ou saut de classe, conseil de spécialisation etc…

Les écoles publieraient leurs résultats aux tests annuels sur un site internet, de sorte que tous les parents et les investisseurs en soient informés, sur le modèle de ce que pratique en Grande-Bretagne l’OFSTED (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills), qui publie sur son site internet, école par école, les résultats des inspections des établissements et toutes les statistiques afférentes. Un système similaire existe également en Australie, où un site dédié, myschool.co.au , recense aussi bien les résultats obtenus par les établissements scolaires que les fonds reçus par l’État et l’emploi qui en a été fait.

Pour éviter les stérilisants phénomènes de bachotage, nous recommanderions plutôt de laisser plusieurs tests se développer et les écoles choisir librement de faire passer tel ou tel test, dès lors que ce dernier serait utilisé par un nombre suffisant d’écoles et pendant un temps suffisamment long pour que des comparaisons puissent être établies entre établissements et entre années. Avec le temps, un petit nombre de tests voire un seul s’imposeraient probablement, mais ce dernier serait plus adapté aux besoins qu’un test imposé règlementairement par l’État.

L’évaluation pourrait aussi prendre en compte un deuxième critère : « la satisfaction de l’usager », qui se mesure avant tout à la longueur de la liste d’attente par professeur et par école, mais qui peut l’être aussi par des notes que mettraient les parents d’élève aux professeurs, une fois l’année scolaire achevée. Ce processus est légitime si l’on retient une conception classique de l’éducation selon laquelle les parents sont les éducateurs premiers de leurs enfants, tandis que l’école n’est compétente en matière scolaire que sur leur délégation et moyennant leur contrôle. A contrario, si l’on considère que l’éducation est une fonction régalienne et que l’État sait par nature mieux que la famille ce qui est bon pour l’enfant, alors il est normal de faire peu de cas de l’avis des parents. On voit alors mal comment ce rabaissement de la dignité éducative des parents serait compatible avec l’affirmation du principe de leur compétence universelle en tant que citoyens.

Contrairement à ce qu’on entend parfois, il ne s’agit pas d’une effroyable et malsaine mise en concurrence des professeurs entre eux, l’enfer libéral appliqué à la plus noble des tâches, l’éducation pure et désintéressée des enfants. Il s’agit de savoir si un professeur sait effectivement motiver et faire progresser ses élèves ou pas, s’il est compétent ou pas, s’il ne ménage pas sa peine ou s’il fait tout pour s’économiser. Dans n’importe quel service, la qualité du travail effectuée est mesurée, et l’indice de satisfaction de clients ou patients mesuré. Je ne vois pas de raison qu’il en soit autrement pour l’instruction scolaire. Une telle évaluation permet de proposer des formations, des accompagnements voire des réorientations professionnelles aux professeurs en difficultés. Elle permet aussi de repérer les meilleurs professeurs. À ces derniers, on pourra confier des responsabilités pédagogiques (formations de pairs, écriture de manuels scolaires etc..) qui concourront à la qualité d’ensemble du système. En mettant à l’honneur les meilleurs professeurs, on passera un signal positif indispensable pour enrayer la crise des vocations enseignantes et renforcer l’implication professionnelle de tous les professeurs.

En l’état actuel, l’Éducation nationale ne peut confier par exemple la formation des futurs professeurs aux meilleurs des professeurs en activité, vu qu’elle ignore qui ils sont. Il en va de même pour les postes d’inspection ou de direction d’établissement, qui d’expérience n’échoient pas d’office aux meilleurs professeurs, mais à ceux qui répondent à des critères internes dépourvus de toute transparence. A l’heure où celle-ci tend à devenir la valeur clef de voûte du système public, le monde éducatif semble en être totalement exempté.

Une évaluation des professeurs intelligemment menée entraînerait avec elle une refonte du système de management interne de l’Éducation nationale : la priorité devrait être de donner des responsabilités supplémentaires aux meilleurs enseignants (dans la formation des professeurs ou la direction d’établissement), ce qui se traduirait pour eux par une meilleure rémunération. Un tel mécanisme présente l’intérêt de dégager des élites sorties du rang, à partir de leurs performances sur le terrain, et non par une quelconque cooptation syndicale ou autre. Il est de nature à redonner de l’élan aux professeurs, qui ressentent aujourd’hui fortement le poids paralysant de l’administration tout en ayant le sentiment décourageant que leur investissement ou leur compétence ne leur ouvriront aucune reconnaissance ni opportunité professionnelle particulière, si ce n’est la gratifiante reconnaissance des élèves.

Dépasser le clivage public / privé : des free schools à la française

A présent, changeons de perspective, et voyons comment arriver en tout ou partie au paysage scolaire que nous venons de définir à partir de la situation que nous connaissons actuellement en France, avec nos 83% d’enfants scolarisés dans le public, 17% dans le secteur privé sous contrat, 0,7 % dans le hors contrat et 0, 3% dans le cadre de l’IEF (instruction en famille). Dans l’absolu, si nous devions inventer à partir de rien un système scolaire tout entier, nous ferions en sorte que se développent des écoles entièrement libres de leurs méthodes et de leur recrutement, créées à l’initiatives de particuliers ou d’institutions, financées sur fonds publics sur une base forfaitaire par élève, et assujetties à l’une des évaluations agréées qu’elles auraient librement choisies. Ces écoles, qui pourraient être publiques ou privées ou -mieux -qui n’auraient plus à se définir sur la base de cette dichotomie statutaire, pourraient s’affilier à des réseaux d’écoles par affinités pédagogiques par exemple, pour bénéficier de synergies et d’économies d’échelle. Des formations communes pourraient être organisées par exemple, entre écoles partageant la même conception générale de l’école.

Mais nous sommes loin de partir d’une page vierge. La France est riche de longues traditions éducatives et… héritiers de guerres scolaires particulièrement violentes. Si la gravité de la crise actuelle exige de nous d’être novateurs, l’acuité des affrontements scolaires passés ne peut que nous pousser à la prudence. Pour s’en convaincre, il n’est que de penser aux conditions dramatiques de l’adoption de la loi Debré en1959 qui porte le nom d’un premier ministre parce que son contenu fut si controversé que tant le ministre de l’éducation que le secrétaire général de l’Enseignement catholique de l’époque (même s’il ne s’appelait pas exactement ainsi) ont démissionné de concert pour montrer qu’ils désapprouvaient le compromis trouvé. Il a fallu que Michel Debré reprenne lui-même la loi à son compte pour parvenir à la faire adopter. Il nous faut donc être réaliste et prudent. Ce qui signifie en France : réformer en empilant des nouvelles mesures ou des nouvelles institutions plutôt qu’en remplaçant un dispositif ou une institution par une autre. La réforme que nous proposerons n’a de conséquence ni le fonctionnement de l’Éducation nationale ni celui de l’Enseignement catholique (ou des autres réseaux sous contrat). Elle n’a pas davantage vocation à faire disparaître les écoles hors contrat ou a fortiori l’instruction en famille. Elle propose simplement d’ajouter un nouveau réseau d’écoles en plus des réseaux actuels. Ce réseau sera constitué par des écoles d’un nouveau type, essentiellement inspirées par la réforme britannique des academies et des free schools. Ce nouveau secteur n’enlèvera rien aux autres, mais il apportera une précieuse respiration à l’ensemble du système. Cette réforme pourrait même, si elle réussit, éviter à l’Éducation nationale l’implosion à laquelle elle semble aujourd’hui condamnée faute de savoir se remettre en cause.

Ces écoles d’un nouveau type seront des écoles nées indifféremment de la vision et de la volonté d’un groupe de personnes ou d’une institution, contribuant ainsi à renforcer le pluralisme de l’offre scolaire en France. Il pourra s’agir de l’initiative d’un professeur expérimenté qui a constitué une équipe de professeurs partageant sa vision éducative et lui faisant personnellement confiance. Ce ou ces professeurs pourront avoir enseigné jusque -là dans une école publique par exemple. Ces nouvelles écoles sont gérées selon le droit privé, même si elles pourront tout à fait admettre des professeurs en détachement de l’Éducation nationale par exemple, comme le font déjà par exemple les lycées militaires ou les lycées français à l’étranger. Ce qui compte, c’est d’une part que les professeurs aient rejoint l’école sur la base du volontariat, par conviction et d’autre part qu’ils dépendent hiérarchiquement du directeur et non pas d’un employeur ou évaluateur extérieur. La souplesse du droit britannique en la matière permet que les professeurs soient embauchés avec un statut de droit privé dans le cadre d’un contrat pluriannuel renouvelable. Il serait intéressant de rendre ce type de contrat possible en France, ce qui n’est pas le cas en l’état actuel de la législation sur les CDD. C’est du reste ce que l’État s’autorise sans scrupule à faire avec les contractuels de l’Éducation nationale, mais d’une manière fort peu encadrée et peu respectueuse de ces derniers.

Dans les écoles publiques ou sous contrat actuelles, les professeurs dépendent de l’inspecteur d’académie pour leur carrière, non pas du chef d’établissement, ce qui rend leur management très problématique.

Ces écoles d’un nouveau type seront gérées par une association à but non lucratif qui ne soit pas obligée d’avoir des membres de droit des syndicats, des collectivités locales ou du personnel non enseignant. Les administrateurs doivent être des personnes de la société civile investies personnellement dans ce projet éducatif, qui contribuent au projet intuitu personae et non pas au nom d’institutions ou de corporations liant leur position.

Ces écoles sont entièrement libres de leurs principes et de leur vision éducatifs (que les Britanniques désignent sous le terme d’ethos), et donc de leurs programmes et de leur volume horaire par matière, dans le respect le cas échéant de standards de connaissance minimaux fixés par le législateur.
Elles sont libres du recrutement de leurs professeurs, qui n’ont pas à être titulaires du diplôme ou du concours exigé pour enseigner dans les écoles de l’Éducation nationale mais qui doivent satisfaire les exigences définies par l’école qui recrute, lesquelles peuvent varier significativement. Cela permet de bénéficier de professeurs qui ne sont pas tous passés dans le même moule et donc de bénéficier d’un corps professoral alliant des profils volontairement variés et complémentaires. Ainsi en est-il déjà du secteur hors contrat actuel, où nombre de professeurs sont très diplômés et venus par reconversion, par choix personnel bien mûri, au métier de professeur. Ces profils sont d’une richesse infinie : tel ingénieur fera des liens naturellement entre les connaissances scientifiques théoriques du programme scolaire et des applications très pratiques de la vie courante ou du monde de l’industrie ou de la technologie qui passionneront les élèves. La diversité des profils est aussi un atout pour les professeurs qui disent bien souvent souffrir de l’atmosphère intellectuellement peu stimulante de la salle des professeurs des établissements ordinaires.

Comme pour les free schools, on peut mettre en place un système d’évaluation avec un organe ou des organes d’audit indépendants. Nous préconisons que ces nouvelles écoles soient soumises à des évaluations annuelles du niveau de leurs élèves, à l’aune de standards connus de tous, auxquels elles choisissent librement d’adhérer. L’annualité est importante car cela permet de mesurer le progrès des élèves en un an et donc de pouvoir l’imputer aux professeurs qu’il a eus durant cette même période. Cette périodicité permet aussi d’utiliser ces évaluations pour adapter le parcours d’étude de chaque élève, en l’affectant en groupe de niveau par exemple sur cette base, ou en prévoyant qu’il conforte telle partie du programme ou a contrario qu’il saute une année. Pour prévenir les limites traditionnelles des standards d’évaluation, il vaut mieux permettre aux écoles qui le souhaitent de créer ou de participer à la création de standards puis de laisser les écoles opter librement pour tel ou tel standard dès lors que ce dernier est adopté par suffisamment d’écoles pour que les comparaisons et classements soient significatifs.

Ce nouveau type d’école devra être également libres des diplômes préparés, dès lors qu’un nombre minimum d’écoles en Europe ou dans le monde les prépare : bac européen, bac international …, afin que sa validité et sa reconnaissance nationale et internationale soient établis. Dans le contexte de la forte dégradation de la qualité des énoncés et de l’exigence des correcteurs du baccalauréat à la française, il semble nécessaire de donner aux écoles le choix de préparer leurs élèves à d’autres diplômes de référence. En effet, il est assez irréaliste d’attendre de la majorité des élèves qu’ils exigent d’eux-mêmes plus que ce que le jury exigera d’eux pour le diplôme de référence. Proposer un diplôme qui soit sélectif donc difficile est donc essentiel pour motiver les élèves. Parce que le bac a été investi d’une mission politique (avec le fameux objectif de 80% des jeunes au niveau du bac que le Ministre Jean-Pierre Chevènement a assigné à notre système éducatif et qui fut bien vite interprété comme l’impératif politique d’avoir 80% de bacheliers par classe d’âge), il s’est condamné à ne plus pouvoir être sélectif, donc à ne plus remplir sa fonction même de diplôme. Sommé d’être le baromètre médiatisé de la démocratisation de notre système éducatif, le bac ne peut plus se permettre de mesurer objectivement le niveau académique des candidats.

De plus, outre la question de son niveau, le baccalauréat pose la question plus fondamentale de sa légitimité, en tant que standard unique défini unilatéralement par la haute administration du ministère d’un gouvernement. Notons que les variantes quasi infinies qu’il propose en termes d’options et de spécialisations ne changent rien à la question de principe. En effet, le monopole de la collation des grades (baccalauréat, licence, doctorat puis, plus récemment, master) auquel nous nous sommes profondément accoutumés en France, ne va pas de soi et n’a d’ailleurs pas son équivalent en Europe. Souvenons-nous qu’il a été mis en place par Napoléon par le décret du 17 mars 1808 dans une perspective très belliqueuse à l’égard de l’enseignement libre. Avec la gratuité, il est l’arme de dissuasion massive de l’État à l’égard des prétentions à enseigner de la société civile. On le retrouve aujourd’hui codifié dans le Code de l’éducation, à l’article L613-1 qui dispose que «État a le monopole de la collation des grades et des titres universitaires ». Ce monopole archaïque entre en opposition frontale avec la liberté de penser et son corollaire direct, la liberté d’enseignement. Les études d’ingénierie et de commerce ont su s’en débarrasser en pratique (personne ne songe à demander si le diplôme d’HEC est reconnu par l’État, même si ce dernier a fini par leur reconnaître récemment le niveau officiel de master), mais ce n’est pas du tout le cas des matières pour lesquelles l’enseignement, la recherche ou les concours de la fonction publique sont des débouchés importants. Bien qu’aucun homme politique ne semble tenir pour urgent la remise en cause du monopole de la collation des grades, il nous semble nécessaire de le faire, à la fois pour libérer la pensée à une époque où les dangers de la pensée unique sont si présents et pour permettre à de nouveaux standards plus adaptés aux besoins contemporains de s’affirmer. Le sentiment que la France est menacée par une forme d’émiettement de ses repères et de ses valeurs ne constitue pas une cause rationnelle du maintien de standards uniques d’évaluation du niveau académique. Garder des standards nationaux n’a de sens que s’ils sont de bons niveaux et respectueux des libertés (et en particulier de la liberté de rechercher la vérité, sans devoir sacrifier aux modes intellectuelles du moment). La concurrence entre différentes sources de standard demeure à ce jour le meilleur moyen d’atteindre ces deux objectifs. Seule la multiplicité de standards peut permettre à des standards de meilleure qualité de s’affirmer, en étant librement choisis par les établissements ou les élèves qui ne sont plus prêts à se contenter à être payés en monnaie de singe. Il est facile de s’inspirer de standards étrangers, en les adaptant à notre culture et à nos traditions, pour créer des grades nouveaux.

Ces écoles d’un nouveau type devront pouvoir être confessionnelles, si leur conseil d’administration le souhaite. C’est d’ailleurs le cas en Grande-Bretagne des écoles publiques classiques comme des free schools, qui peuvent tout à fait se référer à une religion et construire sur une telle base sa vision anthropologique et éducative et donc son projet d’enseignement voire sa pédagogie. Une seule condition à cela, mais c’est une condition sine qua non : que leurs résultats dans les matières académiques soient satisfaisants lors des tests académiques de référence, et qu’ils soient communiqués en toute transparence. Ainsi l’herbe sera coupée sous le pied à toute tentative d’accusation de sectarisme. Les Britanniques ont mis en place un système pragmatique de quotas religieux : lorsqu’une école qui a choisi d’être confessionnelle a ses effectifs au complet, elle est tenue, selon la loi sur les free schools, à ce que les élèves professant la même religion que celle déclarée par l’école confessionnelle ne représentent pas plus de 50% des élèves de l’établissement. Un tel système serait difficilement déployable dans notre cadre juridique à la française, ne serait-ce que parce qu’il n’est pas admis de demander aux élèves leur religion. Mais on peut retenir le principe d’autoriser ces nouvelles écoles à avoir un « ADN  spirituel » déclaré et leur reconnaître le droit de privilégier dans leur recrutement les élèves ayant la même religion, tout en gardant l’objectif d’une diversité minimale des élèves et l’obligation de contenus enseignés scientifiquement irréprochables.

La possible confessionnalité de ces écoles nous semble très importante car elle rappelle qu’il n’y a pas d’éducation véritable sans éducation de la dimension spirituelle, ce que les Chrétiens appellent « l’éducation intégrale de la personne humaine » ou que des non-chrétiens attentifs à la formation de l’intériorité et de la conscience nomment parfois « l’école au service de la vie« . Cette possibilité de confessionnalité correspond aussi à ce que l’Église catholique exigera du dispositif pour y être favorable, puisqu’elle doit honorer une mission universelle (résumée dans l’exhortation christique « Allez enseigner toutes les Nations »), ce que l’État n’autorise pas à faire dans le cadre de son réseau d’écoles sous contrat. En effet, au nom d’un quota politique dépourvu de fondements juridiques, le ministère de l’éducation nationale s’oppose à ce que plus de 20% des postes budgétaires ouverts chaque année reviennent au secteur sous contrat (tous réseaux confessionnels ou laïcs confondus de surcroît !). En pratique, même lorsque la demande d’ouverture de classes est prouvée par une liste d’attente bien fournie, l’Enseignement catholique ne parvient pas à obtenir le financement de professeurs donc de classes supplémentaires. Cet état de fait contrevient donc à la mission universelle de l’Église, qui se voit dans l’incapacité de scolariser tous les enfants des familles qui en font la demande et en particulier d’aller vers les « périphéries » qui en ont le plus besoin, comme y invite le Pape François. Dans ces conditions, et parce qu’il est opportun dans ces périphéries – comme l’expérience d’Espérance banlieues l’a établi- de bénéficier de plus de liberté de programme académique et de recrutement des équipes professorales, l’Église catholique a intérêt de toute évidence à pouvoir recourir, en complément des écoles sous contrat et des écoles hors contrat catholiques, à ces écoles inspirées des free schools.

Que des projets portés par des islamistes radicaux puissent se développer dans ce nouveau type d’école ne doit pas nous dissuader de créer ce nouveau type d’écoles indépendantes à financements publics. La liberté profite par nature à tout le monde, en matière scolaire comme dans les autres domaines. Mais ce sont ceux qui sont les meilleurs qui ouvriront un maximum d’écoles et scolariseront un maximum d’enfants. Et dans le domaine scolaire, le savoir-faire des chrétiens  est universellement respecté, en particulier des familles musulmanes qui ne scolariseront leurs enfants en écoles musulmanes- et a fortiori islamistes- que « par défaut », même si elles sont parfois soumises à d’intenses pressions communautaristes. Par ailleurs, si le niveau des élèves est régulièrement évalué comme nous le préconisons, les écoles musulmanes qui seraient des écoles islamistes radicales seront vite repérées et fermées. Seule l’exigence d’excellence académique et de transparence des résultats des évaluations peut nous préserver du fanatisme. Avoir peur du financement public du libre choix d’écoles pouvant être confessionnelles, c’est manquer de foi en l’universalité de la vérité et en la puissance émancipatrice de la connaissance et en particulier de notre culture française. Mais il est bien certain que cette peur est sans fondement dès lors qu’il existe bien des standards d’évaluation académiquement irréprochables, que des évaluations régulières ont bien lieu selon l’objectivité requise et que leurs résultats sont bien publiés et suivis d’effets. Aujourd’hui, ces critères ne sont pas respectés, de sorte que tout est réuni pour qu’il existe probablement un nombre significatif d’écoles de droit ou de fait (écoles clandestines) qui ne méritent pas le nom d’école, qui conspirent contre la concorde sociale et la sécurité publique. L’exemple de l’école musulmane Al-Badr de Toulouse, qui a été fermée par décision de justice le 15 décembre 2016, est parlant. Cette école n’a pas été inspectée de manière approfondie lors de ses premières années d’existence. Quand elle l’a été, tardivement donc, elle a été condamnée à fermer mais son directeur, Abdelfattah Rahhoui, s’y est opposé de sorte qu’à ce jour des enfants continuent d’y être scolarisés en toute illégalité. Les écoles musulmanes sous contrat ne sont pas les dernières à ne pas respecter les critères de respectabilité énoncés précédemment. En effet, rien n’assure qu’elles délivrent une formation académique de qualité contribuant à la concorde nationale, vu qu’elles sont toutes rattachées à ce jour à l’UOIF, institution représentant les Frères musulmans en France, dont le premier ministre Manuel Valls lui-même a appelé à combattre l’influence, notamment lors de son intervention du lundi 9 février 2015 sur les ondes d’Europe 1. Il apert donc que la contractualisation de type loi Debré ne suffit pas à elle-seule à mettre la jeunesse de France à l’abri du péril islamiste. Seule la mise en place d’un système d’évaluation indépendant, sans concession, fondé sur l’exigence d’un haut niveau académique, peuvent nous préserver de ce danger. Le statut de l’école -public ou privé- n’est que de peu d’importance. Que les djihadistes français soient à ce jour et à notre connaissance tous passés sur les bancs de l’école publique laïque française est là hélas pour en témoigner.

Le financement de ces écoles se fera au moyen d’un forfait par enfant, accordé par la puissance publique, qu’il s’agisse de l’État ou des collectivités locales, selon la volonté du législateur. Ce financement doit être mis en place dès lors qu’un nombre minimum d’enfants est scolarisé dans la structure. Il sera prolongé si les évaluations annuelles du niveau des élèves sont satisfaisantes, ou coupées dans le cas contraire. Il s’agit d’un mode de pression dont l’efficacité est certaine : en cas de mauvais résultats aux évaluations, l’école est dans l’obligation de changer sa gouvernance, de fermer ses portes, ou de passer sous la tutelle d’une école plus performante de son réseau. Le financement forfaitaire par enfant doit être fixé au niveau de ce que coûte au contribuable un enfant scolarisé dans l’école publique voisine. Soit environ 7500 euros/enfant et par an en moyenne. Une petite décote peut être acceptée pour compenser tel ou tel avantage que ces écoles auraient sur les écoles publiques classiques, mais sans être trop importante pour bien manifester l’égale dignité des citoyens usagers des différents systèmes d’école. En effet, si dans les années 1880, on pouvait justifier d’octroyer le monopole de la gratuité aux écoles publiques laïques sous le prétexte ouvertement avoué d’arracher un maximum d’enfants à l’emprise obscurantiste des écoles catholiques contraintes d’être payantes par la politique de spoliation conduite avec constance par l’État français depuis la Révolution, la situation actuelle est tout autre, à l’heure où le droit à la liberté de pensée, de religion et d’enseignement est consacré au plus haut niveau dans le bloc de constitutionnalité et dans tous les textes internationaux qui obligent la France. Les parents qui optent pour un autre type de scolarisation que l’Éducation nationale n’ont aucune raison d’accepter plus longtemps d’être discriminés financièrement. Le slogan « Argent public, école publique ; argent privé, école privée » n’est qu’un pauvre sophisme car l’argent public est en fait l’argent des contribuables, et donc pour partie l’argent des parents ayant fait le choix de l’école privée. De surcroît si l’on reconnaît que le pluralisme scolaire est un bien nécessaire pour nos sociétés libres et pluralistes, on conviendra sans peine que l’État- au regard de son centralisme et de sa gestion administrative uniforme- n’est pas en situation de l’assurer à lui tout seul, et qu’il a donc besoin de l’apport complémentaire de la société civile. Les conditions sont donc réunies pour que le tabou du financement public du libre choix de l’école soit transgressé, surtout qu’il s’agit ici non pas de rendre le choix possible entre écoles existantes mais bien de créer un nouveau type d’école, à titre expérimental en quelque sorte, et très minoritaire au début.

Le financement public garantit le faible coût de ces écoles ; néanmoins, une participation financière devra être exigée des familles, qui seront ainsi invitées à se sentir directement impliquées par le contenu de la scolarité de leur enfant. A notre sens, il serait d’ailleurs utile que les parents des écoles publiques contribuent aussi, même à titre tout à fait symbolique, au coût de la scolarisation de leurs enfants. Cela contribuerait à une meilleure reconnaissance du service rendu et à un meilleur suivi des études par les parents.

Ces écoles inscriront les enfants par ordre de demande d’inscription, mais il pourra être judicieux de les laisser comme toute école veiller à l’équilibre de leurs classes en faisant en sorte qu’il y ait une tête de classe assez nombreuse et des élèves potentiellement en difficulté en nombre raisonnable pour pouvoir être entraînés par la tête de classe. On veillera aussi à laisser exister, aux côtés de ces écoles non sélectives, une minorité d’écoles ouvertement sélectives académiquement. C’est un point important. L’idée est de s’inspirer du succès des grammar schools qui ont permis la réussite académique puis sociale de jeunes Anglais sans moyens financiers ni famille privilégiée. Est également une source d’inspiration le modèle des écoles spécialisées russes (créées sous l’époque soviétique pour faire émerger des élites performantes), qui sont accessibles sur concours à 11 ans, et qui proposent un enseignement plus poussé et plus complet, selon leur spécialité respective, dans telle ou telle matière, en plus du programme scolaire normal. A l’heure où l’on s’accorde à considérer nos élites comme déclinantes et incapables de se renouveler, il semble urgent de permettre à de nouvelles élites d’émerger dans tous les domaines de la vie sociale. Les écoles spécialisées (qui peuvent être spécialisées dans n’importe quelle matière, un peu comme les sports-études en quelque sorte) font clairement partie de la solution. Ce type d’école pourrait bien être à même de résoudre aussi une partie du problème de l’enseignement professionnel, en ce qu’il permet de donner à la fois une formation académique généraliste solide et une préparation professionnelle poussée préparant à l’exercice d’un métier.

Aujourd’hui, malgré les incitations gouvernementales, l’apprentissage et l’enseignement professionnel sont mal aimés des élèves et de leurs familles. Ils sont perçus comme une voie de garage. Et de fait, ce sont souvent les accidentés du collège unique qui empruntent ces filières, par défaut. Un des moyens de sortir de cette douloureuse impasse est de permettre aux élèves du collège classique de pratiquer à haute dose un apprentissage professionnel dans un domaine en plus de son cursus normal. Cette pratique peut attirer de nouveaux profils vers les filières professionnelles. Elle peut notamment conduire des élèves de meilleurs niveaux vers l’apprentissage et ainsi remotiver les entreprises d’accepter des apprentis. Les établissements spécialisés peuvent être un puissant antidote à l’ennui dont disent souffrir tant de collégiens et de lycéens, qu’on ne laisse pas approfondir les matières qui les inspirent et qui, par contagion, pourraient leur donner le goût de faire des efforts dans celles qui les attirent moins. C’est sans doute, avec les groupes de niveau par matière, une manière réaliste de pratiquer l’individualisation des parcours d’étude, que tout le monde reconnaît nécessaire, et de desserrer l’étau du collège unique.

Si les écoles indépendantes à financements publics réussissent, qu’elles soient spécialisées ou pas, nul doute qu’elles influenceront progressivement l’évolution des écoles publiques et les autres réseaux d’écoles existants.  Dans une seconde phase, on pourrait même imaginer la possibilité pour les écoles ordinaires de se transformer en ces écoles d’un nouveau genre. C’est ce qui s’est passé en Grande-Bretagne pour les écoles publiques ou indépendantes classiques qui ont eu la possibilité à partir de 2010 de se transformer en academies sur la base du volontariat, si leur conseil d’administration votait une telle résolution. Ces écoles ont le même fonctionnement qu’une free school à ceci près qu’elles n’émanent pas de la société civile mais sont issues de la transformation volontaire d’écoles publiques classiques existantes. Si les nouvelles écoles dont nous avons parlé ne convainquent pas les professeurs de l’Éducation nationale, une telle possibilité de conversion d’un type d’école à un autre resterait lettre morte. Le volontariat et le caractère local de la décision sont deux facteurs indispensables au succès d’un tel dispositif. Une telle évolution suppose néanmoins au préalable de faire évoluer la gouvernance des écoles ordinaires de sorte que les professeurs y soient très largement majoritaires.

Ainsi, en créant un nouveau secteur, même ultra minoritaire, on peut susciter l’apparition d’une nouvelle culture qui redynamise par contagion positive, de proche en proche, toutes les écoles. Point n’est besoin en définitive de créer un système permettant à chaque parent de choisir librement l’école publique ou privé de son choix, selon une logique de chèque éducation universel à la néerlandaise. Il suffit que tout parent et tout professeur sachent qu’ils peuvent s’extraire de l’offre unique dans laquelle le système les enferme aujourd’hui, s’ils n’ont pas les moyens financiers d’aller ailleurs, pour que les relations entre les parents, les professeurs et l’Éducation nationale s’en trouvent transformées. Un petit espace de liberté suffit (celui représenté par ce nouveau type d’école indépendante à financement public) pour renouveler entièrement le système. Il importe que l’État ne vote pas une enveloppe globale de dépense pour ce nouveau type d’école, comme il la vote pour l’Enseignement sous contrat. Il faut que le droit d’accéder à ce nouveau type d’école soit inconditionnel, de droit, dès lors qu’il y a un minimum de parents à proximité qui sont déterminés à rejoindre un même projet, sans qu’on puisse leur opposer des contraintes budgétaires pour leur refuser un subventionnement public.

Cette absence de plafonnement financier de la dépense publique pour ce nouveau type d’école serait justifiée notamment au regard des économies budgétaires induites par le transfert d’élèves du système classique vers ce nouveau système d’école. Ce dernier point milite en faveur d’un forfait financier par élève un peu moins généreux pour ces écoles que pour les écoles publiques, même si ces écoles bénéficient d’un droit à jouir d’un financement public égal à celui reçu par élève scolarisé par l’Éducation nationale.
Alors, sous quel vocable désigner ces écoles d’un nouveau type : écoles indépendantes subventionnées, écoles agréées, écoles conventionnées, académies pour revendiquer la filiation britannique ? Laissons au décideur politique qui s’emparera de l’idée le privilège de la nommer !

Article issu de la revue trimestrielle n°72 d’avril 2017 de Liberté politique intitulée « Pour que la France revive! »

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Une réponse à Qu’attendre du prochain quinquennat ?

  1. Jacques GIMARD dit :

    Excellent article ! BRAVO.
    Riche et pertinent dans son analyse.
    Direct et responsable dans le ton.
    Mais d’une longueur rébarbative : preuve, hélas, que l’exhaustivité ne se prête guère au format web.
    Peut-être eût-il fallu en soigner la mise en page et le présenter en « feuilletons » sur plusieurs jours… ?

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