Il est un principe juridique fondamental en démocratie et qui tient une place particulière dans le droit de l’Eglise, c’est celui du principe de subsidiarité. Les nouveaux statuts de l’Enseignement catholique tout juste adoptés semblent mettre ce principe à l’honneur. Mais qu’en est-il au juste ? Joël Hautebert, professeur d’histoire du droit à la faculté d’Angers, nous livre ici son analyse dans une note très claire.

La subsidiarité

Le principe de subsidiarité, exposé implicitement par Léon XIII dans Rerum novarum en 1890, a été ensuite défini par Pie XI dans l’encyclique Quadragesimo anno (§. 48) en 1931 : « De même qu’on ne peut enlever aux particuliers, pour les transférer à la communauté, les attributions dont ils sont capables de s’acquitter de leur seule initiative et par leurs propres moyens, ainsi ce serait commettre une injustice, en même temps que troubler d’une manière très dommageable l’ordre social, que de retirer aux groupements d’ordre inférieur, pour les confier à une collectivité plus vaste et d’un rang plus élevé, les fonctions qu’ils sont en mesure de remplir d’eux-mêmes. L’objet naturel de toute intervention en matière sociale est d’aider les membres du corps social, et non pas de les détruire ni de les absorber ».

Depuis, de multiples textes pontificaux ont fait allusion à la subsidiarité, aussi bien contre les effets néfastes du libéralisme que de l’étatisme. En effet, ce principe affirme d’une part la légitime autorité des familles et des corps intermédiaires face aux ingérences étatiques (et plus généralement des pouvoirs supérieurs) et d’autre part le bien-fondé des interventions des corps supérieurs en vue du bien commun (contre le libéralisme). En fonction des circonstances du temps, les textes magistériels mettent l’accent sur l’un ou l’autre aspect de ce principe, qui ramasse en une formule brève la régulation de l’intervention des diverses autorités et le sain équilibre entre les diverses structures qui composent la société, jusqu’à l’autorité supérieure qu’est l’Etat. La mesure de détermination de l’intervention d’un corps supérieur est toujours le bien commun. Le principe de subsidiarité et le bien commun sont si intimement liés, qu’une mauvaise définition du second altère nécessairement le premier.

Les déviances du principe

On peut observer deux déviances possibles du principe de subsidiarité, dont l’amalgame donne naissance à un mode de fonctionnement institutionnel répandu aujourd’hui et peu conforme au sens véritable de la subsidiarité.

La première déviance consiste à confondre subsidiarité et délégation. Cette confusion produit une inversion du principe.

L’article 3B du traité de Maastricht nous fournit un très bon exemple d’interprétation erroné du principe :« Dans les domaines qui ne relèvent pas de sa compétence exclusive, la Communauté n’intervient, conformément au principe de subsidiarité, que si et dans la mesure où les objectifs de l’action envisagée ne peuvent être réalisés de manière suffisante par les Etats membres et peuvent donc, en raison des dimensions et des effets de l’action envisagée, être mieux réalisés au niveau communautaire ».

La seconde déviance consiste à envisager le principe de subsidiarité sans le Bien commun. Il devient alors un instrument de décomposition sociale, un moyen de défense d’un bien particulier au sein d’un ensemble pluraliste et composite, fonctionnant comme un contre-pouvoir.

L’amalgame des deux déviances précitées s’appuie principalement sur la substitution du bien commun par la pratique du consensus. Cette substitution se matérialise de deux manières : premièrement par la multiplication des échelons « décisionnels » qui sont autant de petites assemblées délibérantes niant au bout du compte l’autorité des corps inférieurs. Le danger bureaucratique est alors flagrant. L’article 187 du Copendium juge bon de préciser que « l’expérience atteste que la négation de la subsidiarité ou sa limitation au nom d’une prétendue démocratisation ou égalité de tous dans la société, limite et parfois même annule l’esprit de liberté et d’initiative ». Deuxièmement, l’exposé de la finalité est très flou, noyée dans un jargon lexical consensuel laissant la porte ouverte à toutes les interprétations.

Conclusion

A lecture du projet de statut de l’enseignement catholique, on est en droit de se demander si cette dernière forme de déviance du principe de subsidiarité n’est pas ici en œuvre. Etant donné que les autorités sont réduites au statut d’animateurs ou de pilotes respectant les procédures en vue de réaliser le consensus sur les « visées éducatives partagées » par tous les acteurs de la communauté, on se demande comment concrètement pourront cohabiter la « participation différenciée » des acteurs du « projet commun » et la poursuite du bien commun d’une institution qui prétend s’appuyer sur la parole du Christ et de son Eglise, surtout quand le contenu de la mission éducative de l’école demeure dans le flou le plus total.

Il est en tout cas indiscutable qu’en France, en 2013, les établissements supérieurs privés ont été massivement rachetés par des acteurs lucratifs, et en particulier par des fonds de pension. Ces derniers se tournent à présent avec gourmandise vers le secondaire. Alors que l’éducation publique ne parvient pas à se réformer,  dans peu de temps, de plus en plus de gens, se disent-il, seront prêts à payer cher pour que leur enfant ait une formation de qualité. D’autant que les établissements privés à but non lucratifs qui scolarisent actuellement 20% des enfants sont financièrement étouffés par des restrictions d’un autre âge pesant sur les financements publics qu’ils peuvent recevoir.

Dans ce contexte, pour nourrir la réflexion, nous vous proposons ici d’avoir un aperçu des tendances à l’œuvre aux Etats-Unis, de voir comment le secteur lucratif et non lucratif s’imbriquent pour tenter d’inventer de nouveaux financements et de nouvelles manières d’enseigner.

TEXTE :

NewSchools Venture Fund (http://www.newschools.org/)  est un acteur à but non lucratif qui canalise les financements philanthropiques en faveur des réseaux de Charter Schools (écoles publiques  américaines confiées pour leur gestion à des acteurs privés, et très libres dans leur ethos educatif et leurs méthodes de management et d’enseignement). NewSchools finance notamment les réseaux de Charter schools comme Aspire Public Schools, KIPP and Rocketship Education.

Il est symptomatique que cette « charity » vienne de décider de nouer un partenariat avec un acteur hautement lucratif : il s’agit d’un capital risqueur californien créé l’an dernier : Rethink education fund, spéalisé dans l’investissement dans les start-up dans le domaine de l’éducation. L’objectif  de Newschools est de trouver les financements avec plus de rapidité et de puissance que ce que la pure logique philanthropique permet. Ainsi Rethink Education versera une partie de ses profits à NewSchools.

NewSchools est un acteur de poids du système éducatif américain. Selon le New York Times du 30 avril 2013, il a investi plus de 260 millions de dollars ces 15 dernières années, à partir des donations de très grands donateurs comme la Fondation Broad, la Fondation Bill & Melinda Gates et la Fondation Walton. Cette fondation compte à son conseil d’administration des grands chefs d’entreprise de la Silicon Valley.

Rethink Education,  a été fondé quant à elle, parRichard Segal, un fundraiser bien connu qui a travaillé pour le président Obama, ainsi qu’un ancien directeur du Seavest Investment Group et un business angel  spécialisé dans des compagnies de technologies dans le domaine de l’éducation.

Pour les dirigeants de Rethink, l’éducation est un domaine qui manque cruellement de capitaux. Ce fonds a levé 40 millions de dollars et a investi dans 9 entreprises. L’intérêt des investisseurs pour le secteur de l’éducation a connu une montée en flèche récemment. Selon le « MoneyTreeReport », une analse des données de Thomson Reuter par PriceWaterhouse Coopers ainsi que le fonds Capital Risque Alliance, les investissements capital risque dans les entreprises d’éducation ont grossi de 80% depuis 2005 pour atteindre 632 millions de dollars l’an dernier. NewSchools a investi pour sa part dans des «  for-profit ventures », comme Engrade, et Grockit.

Certains critiques critiquent ces investissements, comme Diane Ravitch, l’historienne de l’éducation et la cofondatrice du «  Network for Public Education » qui s’oppose notamment au développement des charter schools. PourTed Mitchell, directeur général de NewSchools, les entreprises ont au contraire un rôle à jouer dans l’éducation publique. Les innovations financées par les investisseurs privés profiteront à tous, y compris aux plus pauvres. «  Nous cherchons à orienter les financements vers des investissements qui profiteront à tous, y compris aux plus pauvres, dit-il. Nous sommes persuadés que les entreprises à but lucratif ont simplement plus de capacité à faire cela que des structures désintéressées.”

Pour contacter l’école : mailto:graecolatinum@gmail.com

Une vidéo anime depuis deux jours la blogosphère. Celle d’un lycée américain excédé qui fait la leçon à son professeur et réclame de cette personne professionnalisme et implication personnelle dans l’acte d’enseignement. Cet incident médiatisé de manière imprévisible par internet pourrait bien déclencher une salutaire prise de conscience sur la nature véritable de l’acte d’enseignement et les moyens de le revitaliser.

Duncanville, Texas, Etats-Unis. Jeff Bliss, 18 ans, est un lycéen excédé, et cela se voit. Il reproche à son professeur de mal faire son métier. Filmé à son insu par un de ses camarades de classe, lundi dernier, alors qu’il était en train de se faire mettre à la porte d’un cours d’histoire, J. Bliss a obéi à son professeur mais, avant cela, a tenu à réagir avec ses mots pour lui dire ses quatre vérités. La vidéo, qui a été diffusée sur Internet, a été vue partout dans le monde avant d’être relayée par les grandes chaînes de télévision américaines qui ont retrouvé le jeune homme pour lui donner la parole.

Contrarié par le fait de lire des brochures en cours d’histoire et de répondre à des questionnaires, alors que, dit-il, son professeur ne fait rien pour aider les élèves, J. Bliss lui fait alors observer qu’elle dépasse les bornes et lui fait savoir ce qu’il considère être un manque d’investissement et de passion pour sa profession : « Vous devez prendre ce travail au sérieux – c’est l’avenir de cette nation (…), c’est l’avenir de mon pays et mon éducation ». Pour lui, enseigner c’est apparemment autre chose que distribuer des photocopies et faire faire des QCM.

Et qu’attend-il au juste de son professeur ? Que celle-ci cherche à allumer une étincelle à l’intérieur de ses élèves et à toucher leur cœur !

Sincère et éloquent, le jeune homme sait de quoi il parle. Alors qu’il avait quitté l’école en seconde, J. Bliss a repris le chemin du lycée « sérieusement », dit-il, parce qu’il a compris l’importance de l’école pour lui et son pays. Mais il souhaite que ses professeurs en fassent de même !

Alors que le lycée a réagi au comportement déplacé de son élève, J. Bliss dit avoir reçu le soutien d’autres professeurs et des membres de l’administration de l’établissement. Et lorsque sa mère a regardé la vidéo, celle-ci était « fière » de son fils, dit-il.

Ne souhaitant pas être « idéalisé » pour sa réaction, il dit ne pas regretter avoir réagi de cette manière et ajoute que « quelqu’un se devait de dire cela ». Sur internet, les milliers de commentaires déposés montrent que sa révolte est partagée par nombre de jeunes et d’adultes qui réclament un engagement personnel des professeurs dans l’acte d’enseignement.

Pour voir la vidéo en anglais :

Pour comprendre ce que M. Peillon a en tête lorsqu’il parle de morale à l’école, il est éclairant de rappeler un texte de lui, issu de son livre, La Révolution française n’est pas terminée (Seuil, 2008) : « La révolution française est l’irruption dans le temps de quelque chose qui n’appartient pas au temps, c’est un commencement absolu, c’est la présence et l’incarnation d’un sens, d’une régénération et d’une expiation du peuple français. 1789, l’année sans pareille, est celle de l’engendrement par un brusque saut de l’histoire d’un homme nouveau. La révolution est un événement métahistorique, c’est-à-dire un événement religieux. La révolution implique l’oubli total de ce qui précède la révolution. Et donc l’école a un rôle fondamental, puisque l’école doit dépouiller l’enfant de toutes ses attaches pré-républicaines pour l’élever jusqu’à devenir citoyen. Et c’est bien une nouvelle naissance, une transsubstantiation qui opère dans l’école et par l’école, cette nouvelle église avec son nouveau clergé, sa nouvelle liturgie, ses nouvelles tables de la loi. »

Ce texte se passerait presque de commentaire. On reçoit comme un coup de poing cette utilisation totalement décomplexée de termes religieux pour caractériser le fait révolutionnaire. En effet, même si un sentiment quasi-religieux pointe de façon latente sous l’affirmation laïque de beaucoup de militants, le vocabulaire correspondant n’est en général pas assumé. Chez notre apôtre, c’est le cas, et radicalement. Et cela va en l’espèce très loin : outre le vocabulaire, c’est toute une logique religieuse millénariste qui est convoquée et même radicalisée : l’irruption dans le temps d’une forme de transcendance ; la mutation métaphysique qui en résulte, l’émergence d’un être radicalement nouveau ; la dévalorisation totale de ce qui précède ; le devoir pour les adeptes de continuer à accomplir le geste salvateur et transformant etc.

L’énormité de la proposition conduit à s’interroger sur celui ou ceux qui la soutiennent. Car le propos échappe à l’analyse rationnelle. Il est déjà difficile, même pour un enthousiaste de la révolution française, de prétendre lui assigner des vertus aussi radicalement transformantes que celles qui sont décrites. On a du mal à reconnaître dans le militant PS moyen une humanité nouvelle dépassant tous les standards historiques ! Mais en outre l’affirmation manque totalement de soubassement philosophique : comment en effet s’expliquerait une telle rupture dans le temps, sans un Dieu ? Qu’est-ce qu’une rupture religieuse sans religion ? Comment l’histoire a-t-elle pu produire ainsi sa propre négation, en l’absence de tout principe transcendant, de tout au-delà ? Au moins Hegel croyait-il à l’intervention de l’Esprit. Et Marx fournissait une théorie concrète. Ici l’immanence se voit attribuer les vertus de la transcendance, sans aucune sorte d’explication. En bref le texte non seulement est dépourvu d’esprit critique, mais ne perçoit pas la gratuité de ses affirmations.

Mais nous sommes ici pour parler de l’école. Or c’est une instance centrale dans le processus décrit. Rappelons que le texte est de 2008, V. Peillon n’était alors pas ministre. Mais déjà il évoquait l’école comme la nouvelle Eglise, et les maîtres comme son clergé, et déjà il s’agissait pour elle de purifier radicalement les enfants qui lui sont confiés. Car sa mission première serait l’arrachement de l’enfant à tout ce qui a fait de lui ce qu’il est : sa famille, son passé, la société, la culture ambiante. Le résultat promis est lui aussi radical : rien moins que la ‘transsubstantiation’. Rappelons que c’est pour tout bon catholique la transformation du pain et du vin en Jésus- Christ, Dieu et homme. Une telle mutation radicale serait donc le but de l’école. Diviniser les élèves ?! Apparemment. On va donc bien plus loin que l’Eglise. Ici, grâce à l’école, les enfants deviendraient des dieux. Au fait, tant qu’à rester dans le contexte religieux, cela rappelle quelque chose : oui, c’est la promesse du serpent dans la Genèse ; et notre enthousiaste aurait pu ajouter : vous serez comme des dieux, connaissant le bien et le mal. C’est donc bien là l’opération que vise Vincent Peillon : celle proposée par le serpent à Eve dans le jardin d’Eden.

Insensée, surtout pour un incroyant, cette opération est en même temps terrifiante par son potentiel totalitaire. On nous parle de régénération, d’expiation, on veut pratiquer un « arrachement ». Et ici ce sont les systèmes de rééducation du communisme maoïste qui viennent à l’esprit, le lavage de cerveau régénérateur. Comment ne pas voir enfin là la disparition radicale de toute forme de laïcité, au bon sens du terme, cette séparation au moins relative des pouvoirs qu’avait inaugurée le christianisme ? Ce qui est décrit ici est une théocratie radicale, confondant totalement l’Eglise nouvelle et l’Etat. Arrachant les enfants à leurs parents, on les configure au programme idéologique du régime, qui détient seul les clefs de la rédemption de l’humanité.

Tout cela éclaire d’un jour inquiétant le projet de morale à l’école, chéri de notre ministre. Il est en effet notable qu’il a repris à cette occasion une rhétorique tout proche de celle du passage cité, bien qu’édulcorée de la référence parareligieuse. Vincent Peillon devenu ministre a continué à affirmer que la vraie morale est émancipatrice et qu’elle s’oppose aux déterminismes et aux particularismes. Et que c’est l’Etat républicain qui la connaît, bien mieux que les citoyens englués dans leurs déterminismes. Ce qui est tout à fait incongru. Car le support naturel de la morale n’est pas l’Etat : c’est la conscience de chacun. Même si naturellement cela passe par des conceptions philosophiques ou religieuses particulières, et un apprentissage social. V. Peillon, lui, suppose à l’Etat républicain une capacité intrinsèque à discerner le bien, une sorte de connaissance innée que les personnes n’ont pas. En outre, le bien qu’il vise est un bien différent de la conception commune du bien, c’est une « morale » d’émancipation – si cela a un sens. Une morale dont seuls quelques initiés ont la clef.

Les Français demandent la morale à l’école, c’est vrai si on en croit les sondages – mais quand ils approuvent dans son principe l’enseignement d’une morale, ce n’est pas ce qu’ils visent. Ils veulent qu’on apprenne aux enfants à bien se comporter. Ils veulent donc une vraie morale. On peut objecter qu’il n’est pas facile de dire ce que c’est. On peut en discuter. Il est clair que dans la pratique on devra faire la part des réalités historiques et culturelles. Mais ce qui est au moins clair, c’est que l’Etat (républicain ou pas) n’est pas le mieux à même de décider quelle est la bonne lecture. Contrairement à ce que pense M. Peillon, il ne détient pas la formule de la vie juste. D’autant moins qu’en l’espèce il ne pose pas au départ une quelconque loi naturelle, mais une philosophie de l’émancipation qui ouvre la voie à une multiplicité irréductible d’interprétations, sans fonder de vraie morale. La bonne formule est au contraire à la fois de poser le principe de la loi morale objective, et d’admettre que la morale doit être reconnue par les intéressés et apprise en société, ce qui commence par la famille. Mais comme nous sommes dans une société divisée, la morale commune qu’on peut enseigner est forcément limitée. Ce qui, pour l’apprentissage de la morale, laisse la place centrale aux familles, et aux écoles qui en prolongent la tâche éducative ou devraient le faire.

Nous en revenons donc à la liberté scolaire. Les propos de M. Peillon nous rappellent par contraste à quel point elle est fondamentale et nécessaire au bien commun. Et que c’est d’abord la liberté de faire échapper les enfants aux idéologues. Car quel esprit sensé confierait des enfants à des doctrinaires animés par des visions aussi violentes et aussi irrationnelles ?

L’école MARIS, les enfants l’appellent « l’école du bonheur ». Cette vidéo est une fenêtre ouverte sur leur quotidien, leur épanouissement à travers toutes les activités et projets proposés au fil de l’année.

Quelles difficultés soulève la formation des enfants précoces ?

Une première difficulté vient de leur tempérament passionné. De captivés qu’ils sont par un sujet, ils en deviennent facilement captifs et négligent alors tout le reste. Pour éviter les situations de blocage, les professeurs doivent moins chercher à contrarier les passions de leurs élèves qu’à les apprivoiser, quitte à en jouer parfois. Ils seront ainsi plus à même de les tempérer.

Deuxième difficulté : les relations des enfants précoces avec d’autres enfants ont vite fait de s’envenimer. Certes, une majorité d’entre eux s’intègrent sans difficulté mais nombreux sont ceux qui se laissent aller au repli sur soi, à la méfiance voire au cynisme. Au Collège latin, nous comptons sur une présence engagée des professeurs et de petits effectifs pour favoriser le développement d’un climat propice à leur épanouissement.

Enfin, beaucoup d’enfants précoces, habitués pendant les premières années de leur scolarité à réussir avec facilité, se trouvent désarmés au moment de l’adolescence, quand croît la difficulté des exercices et que l’étude suppose un peu d’effort. Arrivés en cinquième, un tiers d’entre eux entament un parcours chaotique qui les conduit d’échec en échec et ruine les espoirs que l’on pouvait fonder sur leurs capacités. Ils s’enferment alors dans l’amertume et le deuil d’une enfance où leur vie intellectuelle n’était qu’exaltation (lire à ce propos les textes si pertinents de la psychologue Arielle Adda : Le livre de l’enfant doué et L’enfant doué : L’intelligence réconciliée).

Que proposez‐vous contre cet écueil ?

Développer chez les enfants précoces le sens de l’effort et de la persévérance est une priorité. Il convient aussi de les inciter à l’humilité dans le travail intellectuel, c’est‐à dire, au fond, à une plus grande connaissance et à une meilleure maîtrise de soi. Plus les enfants auront tôt pris l’habitude de cette tutelle d’eux‐mêmes, plus grandes seront leurs chances de réussir. C’est pourquoi nous accueillons les enfants dès l’âge de huit ans. Il s’agit, en quelque sorte, de tirer les leçons de La Fontaine.

Que voulez‐vous dire ?

Les enfants précoces sont comme le lièvre de la fable. Quelle aisance au début de la course ! Mais après quelque temps, courir demande un peu d’effort. Grande est alors la tentation de se laisser aller. L’un des enjeux principaux dans la formation des enfants précoces est de préparer leur volonté à affronter les difficultés ainsi qu’à supporter la routine. La vie intellectuelle n’est pas un sprint mais une course de fond.

Comment comptez‐vous faire pour que cet objectif ne soit pas un vœu pieux ?

Quand nous disons que les enfants précoces ne sont pas enclins à l’effort, ce n’est pas tout à fait vrai.  Nous avons vu que lorsqu’un sujet les passionne, ils sont capables d’acharnement. Ils aiment aussi les défis qui leur permettent d’aller au‐delà de leurs propres limites. Quant à leur curiosité, elle est naturellement très vive. Appuyons‐nous déjà sur ces quelques aspects de leur personnalité : répondons sérieusement à leurs interrogations, offrons‐leur des cours d’une grande tenue, multiplions les sorties culturelles et les occasions de découverte… L’enthousiasme les aiguillonnera bien mieux que la contrainte. Le drame est que bien des enseignants cherchent à modérer leur appétit intellectuel : satisfaits de résultats excellents mais obtenus sans effort, ils les habituent à la facilité, les encouragent à la paresse et les rendent vulnérables à la difficulté.

Et puis c’est les respecter, c’est respecter ce qu’ils sont que de les instruire avec ambition. Si l’on ne leur donne pas une solide nourriture intellectuelle, ils s’ennuient et, pour ainsi dire, végètent. Nul ne s’insurge contre le rythme d’entrainement que l’on fait suivre aux jeunes prodiges de la musique ou du sport. Alors pourquoi négliger le talent intellectuel ?

Quelle place accordez‐vous au sport ?

Une place de choix. Chaque fin d’après‐midi est consacrée aux activités sportives. Il y a là, pour des enfants enclins à tout intérioriser, une pratique essentielle qui équilibre leur personnalité.

Le sport est une excellente école pour apprendre à se connaître, à se maîtriser et à se dépasser. Et puis ses valeurs propres (le fair‐play, l’esprit de compétition, le goût de la performance…) ne sont pas sans analogie avec celles qui président à la vie sociale et à la vie intellectuelle.

Vous insistez beaucoup sur la connaissance de soi. En quoi cette connaissance de soi est‐elle importante pour les enfants précoces ?

L’agilité intellectuelle des enfants précoces repose en partie sur l’aisance avec laquelle ils pratiquent l’évocation mentale, telle que l’a définie Antoine de La Garanderie. Aisance ne veut pas dire maîtrise, et, comme tout don, si cette aisance n’est pas cultivée, elle devient vite improductive. Elle peut même devenir handicapante.

Il importe de faire prendre conscience aux enfants précoces des processus mentaux qui fondent leur intelligence, de leur en donner une certaine compréhension ; de leur en donner même, par des exercices appropriés, une certaine maîtrise qui leur permettra de les optimiser.

Les enfants surdoués ont‐ils un rapport particulier à la religion ?

Les enfants surdoués ont un esprit ouvert à la contemplation. Ils ont plus que d’autres l’intuition des vérités surnaturelles et de leur cohérence avec le monde visible. Ils concilient souvent avec bonheur  ce qui relève de l’intelligence rationnelle, spéculative, et ce qui relève de l’intelligence spirituelle, contemplative.

Pour tout renseignement : http://www.collegelatin.fr/

L’équipe Qualité de la Fondation pour l’école encourage et soutient les écoles dans leur démarche © FPE

Le lancement d’une démarche Qualité est simple, mais le manque de culture Qualité dans la plupart des écoles peut générer des incompréhensions. Aussi la Fondation pour l’école a-t-elle formé une équipe de quatre Conseillers Qualité qui se rendent sur place pour aider concrètement les chaque école à mettre en place la qualité, en tenant compte de ses particularités. Aujourd’hui, toute école peut désormais se lancer dans une démarche Qualité simple et progressive, avec l’appui de la Fondation. Il suffit pour cela d’une direction motivée et d’un  volontaire dans l’école  qui accepte de devenir le responsable Qualité. Il doit être distinct de la direction ; ce peut être un professeur, un administratif, un parent d’élève. Pour toute information, contacter le responsable du programme à l’adresse denis.champart@fondationpourlecole.org.

Deux ans après le lancement du programme Gabriel, des responsables d’école témoignent.

Pour Pascale de Malet, fondatrice et désormais responsable Qualité de l’école Louis et Zélie Martin à Angers, l’instauration du programme Qualité répond à un besoin de professionnalisation de l’école : « Nous faisions les choses spontanément ou naturellement, mais sans rien écrire de clair et précis. La mise en place de procédures clarifie les choses et permet une transmission efficace et rapide à ceux qui prennent le relais dans les différents postes de l’école. » La mise en place du cahier Gabriel a été difficile, selon Pascale de Malet, mais  « elle nous a amenés à nous questionner sur ce que nous voulions vraiment dans le domaine pédagogique. Cela a même soulevé le problème du manque de fiches pédagogiques dans le programme de français. Bref, au final, cela nous a fait faire un bond en avant».

Pascale de Malet, responsable Qualité de l’école Louis et Zélie Martin.

A l’école Sainte-Faustine de Poitiers, la directrice, Aude Babuel-Peyrissac, que le programme GABRIEL « permet de baliser chaque domaine de l’école pour faire de notre mieux pour le cœur de notre métier à savoir : la transmission des connaissances, et aussi pour la comptabilité, la gestion du secrétariat, la gestion de l’infirmerie.» Avoir instauré ce programme dès la création de l’école leur a permis de « ne pas perdre de temps en tombant dans les erreurs que d’autres écoles ont faites avant nous. »

 © Ecole Sainte-Faustine

 A l’école Notre-Dame-de-Rumengol dans le Finistère, « les premiers signes de l’utilité d’un tel programme sont une meilleure organisation administrative, et un fonctionnement  clarifié pour toute l’équipe enseignante ainsi que pour les parents (traçabilité des actions) » dixit Marie Roucou, la nouvelle directrice.

Denis Champart
Directeur de projet Labellisation Qualité
denis.champart@fondationpourlecole.org.

 Texte : US News et  American Institutes for Research (AIR) ont publié aujourd’hui leur classement pour 2013 des écoles les plus performantes (2013 Best High Schools Rankings ). 28 sur 100 sont des Charter schools . 3 d’entre elles comptent même parmi les 10  meilleures : il s’agit de BASIS Tucson (#2), Gwinnett School of Mathematics, Science and Technology (#3), and BASIS Scottsdale (#5). Les « High schools » publiques sont évaluées sur la  base d’indicateurs complexes comme la performance de leurs élèves aux tests nationaux, la performance des élèves défavorisés, les résultats au baccalauréat international… Ce classement a été opéré à partir des résultats de l’ensemble des établissement spublics soit 21 035 établissements répartis dans 49 Etats et le district de Columbia.

Ces Charter Schools occupent une place toujours plus importante dans le classement : ils n’étaient que 10 en 2009. Il sont donc 28 aujourd’hui parmi les 100 meilleurs des Etats-Unis. Cette forte progression des établissements publics à gestion autonome et privée montre l’efficacité de ce type de gestion et d’esprit. Une efficacité qui devrait inspirer la France dans ses réformes.

Source : http://www.publiccharters.org/Blog/?id=391&utm_source=feedly

Pour en savoir plus sur la méthodologie de classement : http://www.usnews.com/education/high-schools/articles/2013/04/22/how-us-news-calculated-the-2013-best-high-schools-rankings

Pouvez-vous en dire plus sur l’établissement qui porte ce projet de classe 6^ème passerelle pour la rentrée 2013 ?

Cette 6^ème passerelle est portée par l’école Suger, école privée sous contrat laïque (comportant un internat de filles) a la réputation bien établie et qui se donne pour mission de stimuler l’ambition des jeunes et de valoriser leurs réussites.

Notre projet d’établissement s’articule autour de trois axes :

• La réussite scolaire, en offrant aux jeunes, dans des classes à petits effectifs (10 élèves), des repères, de l’aide et des méthodes.
• L’ouverture internationale, en pratiquant l’anglais, l’espagnol, l’allemand, l’italien et le chinois.
• Le développement personnel en proposant des méthodes d’expressions variées.

Quel constat a suscité ce projet de classe de 6^ème passerelle ?  :

Ce projet est né de discussions avec les familles dont les enfants rencontraient des difficultés d’apprentissage : dyslexie, dyscalculie, dysorthographie.

Ces enfants arrivant en fin de cycle du primaire en ne maîtrisant pas les apprentissages fondamentaux ne pouvaient intégrer une 6^èmeclassique. Il fallait leur proposer une offre alternative : la 6^ème « passerelle ».

Dans cette classe, les enseignants veillent à comprendre leurs troubles d’apprentissage et à les accompagner dans le long parcours de la reconstruction de la confiance en soi et en ses capacités.

Quels sont les spécificités pédagogique de ce projet ?

La 6^ème « Passerelle » permet aux enfants de travailler dans un petit groupe classe dans lequel ils bénéficient d’un accompagnement pédagogique renforcé leur permettant de construire une connaissance plus solide dans les matières fondamentales.

Attachés à la progression et à la réussite de nos élèves, ils évoluent à un rythme de travail adapté à leur profil, accompagné par un orthophoniste, dans un environnement convivial leur permettant de restaurer leur confiance et d’exprimer au mieux leur potentiel.

Les jeunes peuvent ainsi consolider les bases de l’enseignement primaire, s’initier aux disciplines et aux méthodes propres du collège afin d’intégrer l’année suivante la classe de 5^ème dite « classique ».

La pédagogie adoptée est inspirée de la Gestion Mentale d’Antoine de La Garanderie.

Les jeunes sont amenés à mieux se connaître pour mieux apprendre. Ils sont sensibilisés à leur mode d’apprentissage : mémorisation, attention, réflexion, imagination créatrice et compréhension.

Valoriser la réussite plutôt que mettre l’accent sur l’échec, être attentif aux différences des élèves sont les deux piliers fondateurs de la pédagogie d’Antoine de la Garanderie.

En savoir plus :

ECOLE SUGER
8 rue Yves du Manoir – 92420 Vaucresson
Tel. 01 47 41 10 44 – Fax. 01 47 01 46 43
www.ecole-suger.com